Pe măsură ce tot mai numeroase situaţii care
interesează cetăţenii pot fi abordate numai interdisciplinar şi
transdisciplinar[i] apare în privinţa predării
ştiinţei la nivel universitar problema modului de raportare în acelaşi program
de studii la diversitatea termenilor ştiinţifici şi a limbajelor ştiinţifice.
Unii oameni din universităţi susţin că
tinerii trebuie să vină în contact cu un limbaj unitar, astfel încât totul să
le fie foarte clar în minte prin integrarea a ce primesc în timpul facultăţii.
În acest text voi arăta sursele
conceptuale şi sociologice ale acestei opţiuni pedagogice, că ea este o eroare
şi care este soluţia corectă pedagogic pentru a crea o imagine unitară asupra
ştiinţei în mintea studenţilor.
Sursele conceptuale şi sociologice
Sursele conceptuale ale acestui mod de a
gândi ţin de idealul unităţii ştiinţei şi de mitul progresului. Ar fi rezonabil
să credem că va exista cândva o ştiinţă unitară, către care progresăm. Aceaste
opţiuni duc la abordări de tipul reducerii unor ştiinţe la alta, care ar fi
fundamentală, sau al propunerii unor domenii ştiinţifice noi care trebuie,
cumva, să integreze tot ce a existat până la ele.
Oricine a studiat empiric modul de
dezvoltare al ştiinţei poate constata că ezvoltarea ştiinţei seamănă cu
dezvoltarea speciilor, produce un arbore al evoluţiei culturale în care
speciile existente de ştiinţă au propriile lor trăsături care le individuează
metodologic şi teoretic.
Trăsăturile comune tuturor ştiinţelor nu
unesc mai mult (sub)domeniile ştinţifice decât uneşte faptul de a fi viu toate
speciile de organisme. Pe cât de dificil e să dăm criterii unitare pentru toate
speciile în privinţa faptului de a fi viu, pe atât de dificil e să dăm criterii
unitare pentru toate ştiinţele în privinţa faptului de a fi ştiinţific. Există
preocupări teoretice ample referitoare la aceaste simple, aparent, chestiuni.
Pe cât de lipsită de direcţie
predeterminată e evoluţia lumii vii, pe atât de lipsită de direcţie
predetereminată e evoluţia cunoaşterii ştiinţifice. Nu există progres în sensul
apropierii de ceva obiectiv şi eventual cognoscibil dinainte. Există doar
schimbare care poate fi explicată şi înţeleasă post-factum în funcţie de un
mediu extern (natural în cazul evoluţiei biologice, o realitate externă
observabilă şi măsurabilă în cazul evoluţiei ştiinţei), de nişte mutaţii (biologice
sau culturale) şi de un mecanism de transmitere al trăsăturilor noi biologice
sau culturale.
Diferitele domenii ştiinţifice au
caracterul unor trăsături ale unor proiecte şi organizaţii umane. Joacă rolul
fie de resurse, fie de produse ale lor. Cum proiectele şi organizaţiile sunt
diverse, şi domeniile ştiinţifice vor fi diverse. Ele vor semăna cumva,
datorită constrângerilor realităţii externe şi a naturii umane, dar vor rămâne
diferite în privinţe semnificative.
O analogie mai bună ar fi să spunem că ştiinţa
e doar o ramură foarte solidă a arborelui evoluţiei culturale. Totuşi, mulţi
oamenii de ştiinţă preferă să spună că ştiinţa are ceva special, ca şi cum ar
fi alt copac. Şi cu asta trecem la sursele sociologice ale opţiunii pentru un
limbaj unitar al ştiinţei la scara unui domeniu ştiinţific sau chiar la a mai
multora care se ocupă de aceeaşi problemă.
Principala sursă sociologică este lupta
pentru putere, pentru resurse, pentru control. Un limbaj comun este un bun
instrument pentru control, iar a-l cere o retorică pentru a pune oamenii la
remorca proiectelor personale din considerente pretins raţionale. De exemplu în
ştiinţele mediului se pretinde articularea unei ştiinţe integratoare care să
înglobeze discipline ale biologiei, ecologiei, geografiei, fizicii, geologiei,
economiei, sociologiei.
A doua sursă sociologică este
incapacitatea de a se iniţia în multiple limbaje şi a le cupla. Datorită
subfinanţării învăţământului superior şi cercetării în universităţi şi
institute cuplată cu multiplicarea excesivă a universităţilor au intrat în
aceste organizaţii oameni care nu au resursele de inteligenţă necesare pentru
predarea şi producerea cunoaşterii ştiinţifice.
A treia sursă sociologică este demotivarea
de a gândi. Există oameni inteligenţi care nu mai sunt dispuşi să facă efortul
de a gândi. Demotivarea ţine de climatul de lucru din universităţi şi institute
care în multe cazuri nu recunosc meritul ştiinţific şi nu încurajează gândirea
critică. Cine gândeşte riscă să aibă probleme în loc să fie apreciat.
Toate cele trei surse sociologice menţionate
reflectă disfuncţionalităţi manageriale ale sistemului de educaţie şi cercetare
românesc: competiţia exagerată într-un climat moral precar, politica de
recrutare a resursei umane greşită, lipsa de atenţie a managerilor pentru
culturala organizaţională.
A patra sursă sociologică ţine de situaţia
României post-comuniste. Există încă un reflex al gândirii unice la mulţi
cetăţeni, şi dorinţa impunerii ei de sus în jos, pe linie ierarhică. O astfel
de atitudine în ştiinţă este contraproductivă, ea distruge chiar mecanismele de
producere a ei dependente de creativitatea cercetătorilor şi profesorilor.
De ce este o eroare căutarea unui limbaj unitar al ştiinţei la nivel
universitar
A căuta un limbaj comun al ştiinţei fie şi
într-un anumit domeniu e ca şi cum ai pune oamenii pe patul lui Procust.
Ştiinţa este polimorfă şi dinamică. Orice om de ştiinţă sau profesor care
citeşte literatura la zi vede că sunt multiple abordări şi şcoli de gândire,
fiecare cu avantajele şi dezavantajele ei, fiecare cu contribuţia sa la
dezvoltarea cunoaşterii.
La nivel universitar nu ne mai interesează
doar nucleul tare al ştiinţei, general acceptat la scara de timp a deceniilor.
Acela ne-a interesat în preuniversitar şi poate în primul an de facultate. Acum
ne interesează inelele concentrice din jurul nucleului tare, dinamice şi
diverse. Şi ne interesează să înţelegem că însuşi nucleul tare nu are un
caracter dogmatic, ci conţine în el potenţialul de schimbare. Că, de fapt, sunt
mai multe nuclee diferite acolo unde am învăţat doar de unul singur din raţiuni
pedagogice, potrivit cu mintea noastră în formare. Vrem să ştim diversitatea de
sensuri din spatele unor concepte şi modele aparent fundamentale, al căror
caracter fundamental e contextual la o analiză atentă, cu un anumit grad de relativitate,
în sensul că suferă un procese de evoluţie culturală.
Numai oameni care ajung la acest nivel de
înţelegere pot să folosească pe cont propriu după absolvire în cariera lor
literatura la zi fără să se piardă în ea ca într-o junglă, fără să predea
dogmatic ştiinţa în licee, fără să rămână toată viaţa cantonaţi într-o
perspectivă îngustă.
Un exemplu din domeniul în care lucrez:
pentru conceptele de specie, de genă, de ecosistem, de populaţie, de organism,
de instituţie, de evoluţie, scară există
texte întregi care sintetizează diversitatea modurilor de utilizare a
termenilor şi relaţiile dintre aceste moduri de utlizare, fără ca un singur
text să acopere definitiv complexitate problemei.
A susţine posibilitatea existenţei unui
limbaj unitar este un semn de lipsă de calificare ştiinţifică în domeniul în
care activezi. Limbajul poate fi acceptat ca unitar pe termen scurt, la scara
unui proiect care a fost formulat în termenii lui, dar trebuie să fii pregătit oricând în funcţie
de rezultate să continui în aceiaşi termeni sau să ajustezi cadrul conceptual.
A susţine predarea într-un limbaj unitar sau
proiectarea tuturor termenilor relativ omonimi într-unul singur din raţiuni
pedagogice înseamnă să expui studenţii doar la o mică parte din diversitatea de
abordări existente, să încurajezi formarea unei minţi simple şi a unei
atitudini dogmatice faţă de ştinţă. Exact opusul acelei minţi şi atitudini care
permite producerea continuă a ştiinţei.
Metoda corectă pedagogic pentru crearea unei imagini unitare asupra
ştiinţei în mintea studenţilor
Caracterul unitar al ştiinţei poate fi
înţeles prin problemele abordate de ştiinţă, metodele folosite de ştiinţă şi
rezultatele produse de ştiinţă. Adică prin înţelegerea în prealabil de către
profesor a faptului că ştiinţa nu este
doar textul final şi înţelesul lui, teoria, cunoaşterea ştiinţifică, ci constă
în proiecte în derulare şi organizaţii în curs de funcţionare.
Scopurile de cunoaştere ale proiectelor şi
organizaţiilor acoperă un spectru larg, dar există relaţii între ele. Metodele
folosite în diferite proiecte şi organizaţii sunt extrem de diverse, dar pot fi
sistematizate şi analizate din perspectiva limitelor şi avantajelor lor.
De exemplu unii biologi sunt interesaţi de
rădăcinile arborilor, iar una din problemele aplicative de interes este cum
stabilizează acestea terenul şi câtă apă trece prin copaci din sol în
atmosferă. Proprietăţile mecanice ale rădăcinilor şi părţilor supraterane se
măsoară cu metode inginereşti de rezistenţa materialelor, proprietăţile
morfologice ale rădăcinilor cu sofware-uri de analiză a imaginii, forma
suprafeţei vegetaţiei pe sol cu scanare cu laser, adâncimea rădăcinilor
arborilor cu metode geofizice (electrometrie de diferite feluri, radar care
penetrează terenul), evaporarea prin vegetaţie presupune cunoştinţe solide de
fizica atmosferei. Matematica din toate aceste metode e la nivelul unui
fizician sau inginer serios şi e explicită, trebuie să o stăpâneşti până ajungi
la valoarea măsurătorii. Nu e într-un aparat încasetat care arată ceva cu un
indicator. Sunt vreo 7 clase de modele matematice doar pentru estimarea
evapotranspiraţiei prin plante, fiecare cu avantaje şi dezavantaje. Există 8-9
corpuri de cunoaştere diferite care abordează diferite aspecte cu privire la
aceste proprietăţi din interese diferite, dintre care doar 2-3 au legătură
directă cu ecologia. Integrarea tuturor o poate face doar o minte pregătită să
înţeleagă toate domeniile.
Resursele teoretice necesare pentru
producerea a ceva sunt diferite în aceeaşi epocă de dezvoltare a ştiinţei, şi
mult mai diferite între epoci, iar abordările sunt în competiţie uneori, dar
există mereu un fir roşu care le leagă pe toate la o privire de ansamblu.
Produsele conceptuale noi, ştiinţa sistematizată ulterior în cărţi şi manuale,
nu pot fi înţelese adecvat decât în raport cu interesele care le-au generat,
metodele folosite şi cu resursele conceptuale preexistente necesare pentru a le
produce. Ele nu plutesc în aerul rarefiat al cunoaşterii obiective dând seamă
de realitatea lumii, deşi poate fi avantajos să le tratăm în acest mod când le
analizăm din punct de vedere filosofic. Din punct de vedere al ştiinţei vii o
astfel de idealizare generează disfuncţionalităţi, idolatrizări şi rezistenţă
socială la schimbarea cunoaşterii ştiinţifice când funcţia ei firească, de a da
seamă de fapte şi măsurători, nu mai este îndeplinită cum trebuie.
La nivel universitar nu învăţăm doar să
conducem automobilul (teoria ştiinţifică preferată, “my pet theory”), nu suntem
la şcoala de şoferi, ci învăţăm 1) cum este construită maşinăria şi 2) cum să
construim una funcţională.
Metoda corectă pedagogic este de
traversare repetată a corpurilor de cunoaştere diferite, cât te ţin puterile,
pe direcţia unor fenomene de interes comun, a unor metode asemănătoare, a unor
scopuri comune la atingerea cărora domeniile respective pot contribui.
Rezultatul este o imagine asupra conţinutului unor corpuri de cunoşatere şi asupra
relaţiilor dintre ele. Poţi să dai zoom-in, poţi să dai zoom-out, în funcţie de
obiectivele cursului şi nivelul studenţilor cu care lucrezi.
Această imagine nu poate şi nici nu
trebuie să fie unică. Ea reflectă capacitatea şi preferinţele unui profesor. Ce
e necesar e comunicarea, citirea lucrărilor colegilor, comentariul critic
constructiv nu pe la colţuri, ci în forumurile ştiinţifice consacrate. Cine nu
contribuie cu mai nimic în aceste forumuri nu e în poziţia de a comenta. Din
împletirea firelor create de fiecare profesor şi cercetător se naşte pe această
cale, prin comunicare şi uneori colaborare directă în proiecte de cercetare, o
tradiţie academică. Cu cât sunt mai multe firele, mai lungi şi mai trainice, cu
atât tradiţia e mai puternică. Aşa s-au creat marile universităţi şi institute
ale lumii. Recrutarea unor profesori şi cercetători cu potenţial e decisivă
pentru succesul organizaţiilor respective.
Numai cine are scopuri extra-ştiinţifice
sau / şi nu a înţeles cu ce se ocupă ştiinţa şi / sau nu ştie să
deruleaze cu succes proiecte de producere a cunoaşterii ştiinţifice poate
propune să construim un cablu monolitic al cunoaşterii. Proiectul unităţii
cunoaşterii şi limbajului este irealizabil, distopic pentru cine iubeşte
libertatea, iar croirea minţii tinerilor în raport cu un astfel de ideal este
iresponsabilă.
În universităţile serioase trebuie să
ajungă să predea numai persoanele capabile să facă cercetare la standarde înalte, să
producă ele însele cunoaştere validată pe plan internaţional.
[i] Un articol de popularizare despre aceste abordări
poate fi citit aici.
