Chestiunea limbajului unitar în predarea ştiinţei în universităţi

Pe măsură ce tot mai numeroase situaţii care interesează cetăţenii pot fi abordate numai interdisciplinar şi transdisciplinar[i] apare în privinţa predării ştiinţei la nivel universitar problema modului de raportare în acelaşi program de studii la diversitatea termenilor ştiinţifici şi a limbajelor ştiinţifice.

Unii oameni din universităţi susţin că tinerii trebuie să vină în contact cu un limbaj unitar, astfel încât totul să le fie foarte clar în minte prin integrarea a ce primesc în timpul facultăţii.

În acest text voi arăta sursele conceptuale şi sociologice ale acestei opţiuni pedagogice, că ea este o eroare şi care este soluţia corectă pedagogic pentru a crea o imagine unitară asupra ştiinţei în mintea studenţilor.

Sursele conceptuale şi sociologice

Sursele conceptuale ale acestui mod de a gândi ţin de idealul unităţii ştiinţei şi de mitul progresului. Ar fi rezonabil să credem că va exista cândva o ştiinţă unitară, către care progresăm. Aceaste opţiuni duc la abordări de tipul reducerii unor ştiinţe la alta, care ar fi fundamentală, sau al propunerii unor domenii ştiinţifice noi care trebuie, cumva, să integreze tot ce a existat până la ele.

Oricine a studiat empiric modul de dezvoltare al ştiinţei poate constata că ezvoltarea ştiinţei seamănă cu dezvoltarea speciilor, produce un arbore al evoluţiei culturale în care speciile existente de ştiinţă au propriile lor trăsături care le individuează metodologic şi teoretic.

Trăsăturile comune tuturor ştiinţelor nu unesc mai mult (sub)domeniile ştinţifice decât uneşte faptul de a fi viu toate speciile de organisme. Pe cât de dificil e să dăm criterii unitare pentru toate speciile în privinţa faptului de a fi viu, pe atât de dificil e să dăm criterii unitare pentru toate ştiinţele în privinţa faptului de a fi ştiinţific. Există preocupări teoretice ample referitoare la aceaste simple, aparent, chestiuni.

Pe cât de lipsită de direcţie predeterminată e evoluţia lumii vii, pe atât de lipsită de direcţie predetereminată e evoluţia cunoaşterii ştiinţifice. Nu există progres în sensul apropierii de ceva obiectiv şi eventual cognoscibil dinainte. Există doar schimbare care poate fi explicată şi înţeleasă post-factum în funcţie de un mediu extern (natural în cazul evoluţiei biologice, o realitate externă observabilă şi măsurabilă în cazul evoluţiei ştiinţei), de nişte mutaţii (biologice sau culturale) şi de un mecanism de transmitere al trăsăturilor noi biologice sau culturale.

Diferitele domenii ştiinţifice au caracterul unor trăsături ale unor proiecte şi organizaţii umane. Joacă rolul fie de resurse, fie de produse ale lor. Cum proiectele şi organizaţiile sunt diverse, şi domeniile ştiinţifice vor fi diverse. Ele vor semăna cumva, datorită constrângerilor realităţii externe şi a naturii umane, dar vor rămâne diferite în privinţe semnificative.

O analogie mai bună ar fi să spunem că ştiinţa e doar o ramură foarte solidă a arborelui evoluţiei culturale. Totuşi, mulţi oamenii de ştiinţă preferă să spună că ştiinţa are ceva special, ca şi cum ar fi alt copac. Şi cu asta trecem la sursele sociologice ale opţiunii pentru un limbaj unitar al ştiinţei la scara unui domeniu ştiinţific sau chiar la a mai multora care se ocupă de aceeaşi problemă.

Principala sursă sociologică este lupta pentru putere, pentru resurse, pentru control. Un limbaj comun este un bun instrument pentru control, iar a-l cere o retorică pentru a pune oamenii la remorca proiectelor personale din considerente pretins raţionale. De exemplu în ştiinţele mediului se pretinde articularea unei ştiinţe integratoare care să înglobeze discipline ale biologiei, ecologiei, geografiei, fizicii, geologiei, economiei, sociologiei.

A doua sursă sociologică este incapacitatea de a se iniţia în multiple limbaje şi a le cupla. Datorită subfinanţării învăţământului superior şi cercetării în universităţi şi institute cuplată cu multiplicarea excesivă a universităţilor au intrat în aceste organizaţii oameni care nu au resursele de inteligenţă necesare pentru predarea şi producerea cunoaşterii ştiinţifice.

A treia sursă sociologică este demotivarea de a gândi. Există oameni inteligenţi care nu mai sunt dispuşi să facă efortul de a gândi. Demotivarea ţine de climatul de lucru din universităţi şi institute care în multe cazuri nu recunosc meritul ştiinţific şi nu încurajează gândirea critică. Cine gândeşte riscă să aibă probleme în loc să fie apreciat.

Toate cele trei surse sociologice menţionate reflectă disfuncţionalităţi manageriale ale sistemului de educaţie şi cercetare românesc: competiţia exagerată într-un climat moral precar, politica de recrutare a resursei umane greşită, lipsa de atenţie a managerilor pentru culturala organizaţională.

A patra sursă sociologică ţine de situaţia României post-comuniste. Există încă un reflex al gândirii unice la mulţi cetăţeni, şi dorinţa impunerii ei de sus în jos, pe linie ierarhică. O astfel de atitudine în ştiinţă este contraproductivă, ea distruge chiar mecanismele de producere a ei dependente de creativitatea cercetătorilor şi profesorilor.

De ce este o eroare căutarea unui limbaj unitar al ştiinţei la nivel universitar

A căuta un limbaj comun al ştiinţei fie şi într-un anumit domeniu e ca şi cum ai pune oamenii pe patul lui Procust. Ştiinţa este polimorfă şi dinamică. Orice om de ştiinţă sau profesor care citeşte literatura la zi vede că sunt multiple abordări şi şcoli de gândire, fiecare cu avantajele şi dezavantajele ei, fiecare cu contribuţia sa la dezvoltarea cunoaşterii.

La nivel universitar nu ne mai interesează doar nucleul tare al ştiinţei, general acceptat la scara de timp a deceniilor. Acela ne-a interesat în preuniversitar şi poate în primul an de facultate. Acum ne interesează inelele concentrice din jurul nucleului tare, dinamice şi diverse. Şi ne interesează să înţelegem că însuşi nucleul tare nu are un caracter dogmatic, ci conţine în el potenţialul de schimbare. Că, de fapt, sunt mai multe nuclee diferite acolo unde am învăţat doar de unul singur din raţiuni pedagogice, potrivit cu mintea noastră în formare. Vrem să ştim diversitatea de sensuri din spatele unor concepte şi modele aparent fundamentale, al căror caracter fundamental e contextual la o analiză atentă, cu un anumit grad de relativitate, în sensul că suferă un procese de evoluţie culturală.

Numai oameni care ajung la acest nivel de înţelegere pot să folosească pe cont propriu după absolvire în cariera lor literatura la zi fără să se piardă în ea ca într-o junglă, fără să predea dogmatic ştiinţa în licee, fără să rămână toată viaţa cantonaţi într-o perspectivă îngustă.

Un exemplu din domeniul în care lucrez: pentru conceptele de specie, de genă, de ecosistem, de populaţie, de organism, de instituţie, de evoluţie, scară  există texte întregi care sintetizează diversitatea modurilor de utilizare a termenilor şi relaţiile dintre aceste moduri de utlizare, fără ca un singur text să acopere definitiv complexitate problemei.

A susţine posibilitatea existenţei unui limbaj unitar este un semn de lipsă de calificare ştiinţifică în domeniul în care activezi. Limbajul poate fi acceptat ca unitar pe termen scurt, la scara unui proiect care a fost formulat în termenii lui,  dar trebuie să fii pregătit oricând în funcţie de rezultate să continui în aceiaşi termeni sau să ajustezi cadrul conceptual.

A susţine predarea într-un limbaj unitar sau proiectarea tuturor termenilor relativ omonimi într-unul singur din raţiuni pedagogice înseamnă să expui studenţii doar la o mică parte din diversitatea de abordări existente, să încurajezi formarea unei minţi simple şi a unei atitudini dogmatice faţă de ştinţă. Exact opusul acelei minţi şi atitudini care permite producerea continuă a ştiinţei.

Metoda corectă pedagogic pentru crearea unei imagini unitare asupra ştiinţei în mintea studenţilor

Caracterul unitar al ştiinţei poate fi înţeles prin problemele abordate de ştiinţă, metodele folosite de ştiinţă şi rezultatele produse de ştiinţă. Adică prin înţelegerea în prealabil de către profesor a  faptului că ştiinţa nu este doar textul final şi înţelesul lui, teoria, cunoaşterea ştiinţifică, ci constă în proiecte în derulare şi organizaţii în curs de funcţionare.

Scopurile de cunoaştere ale proiectelor şi organizaţiilor acoperă un spectru larg, dar există relaţii între ele. Metodele folosite în diferite proiecte şi organizaţii sunt extrem de diverse, dar pot fi sistematizate şi analizate din perspectiva limitelor şi avantajelor lor.

De exemplu unii biologi sunt interesaţi de rădăcinile arborilor, iar una din problemele aplicative de interes este cum stabilizează acestea terenul şi câtă apă trece prin copaci din sol în atmosferă. Proprietăţile mecanice ale rădăcinilor şi părţilor supraterane se măsoară cu metode inginereşti de rezistenţa materialelor, proprietăţile morfologice ale rădăcinilor cu sofware-uri de analiză a imaginii, forma suprafeţei vegetaţiei pe sol cu scanare cu laser, adâncimea rădăcinilor arborilor cu metode geofizice (electrometrie de diferite feluri, radar care penetrează terenul), evaporarea prin vegetaţie presupune cunoştinţe solide de fizica atmosferei. Matematica din toate aceste metode e la nivelul unui fizician sau inginer serios şi e explicită, trebuie să o stăpâneşti până ajungi la valoarea măsurătorii. Nu e într-un aparat încasetat care arată ceva cu un indicator. Sunt vreo 7 clase de modele matematice doar pentru estimarea evapotranspiraţiei prin plante, fiecare cu avantaje şi dezavantaje. Există 8-9 corpuri de cunoaştere diferite care abordează diferite aspecte cu privire la aceste proprietăţi din interese diferite, dintre care doar 2-3 au legătură directă cu ecologia. Integrarea tuturor o poate face doar o minte pregătită să înţeleagă toate domeniile.

Resursele teoretice necesare pentru producerea a ceva sunt diferite în aceeaşi epocă de dezvoltare a ştiinţei, şi mult mai diferite între epoci, iar abordările sunt în competiţie uneori, dar există mereu un fir roşu care le leagă pe toate la o privire de ansamblu. Produsele conceptuale noi, ştiinţa sistematizată ulterior în cărţi şi manuale, nu pot fi înţelese adecvat decât în raport cu interesele care le-au generat, metodele folosite şi cu resursele conceptuale preexistente necesare pentru a le produce. Ele nu plutesc în aerul rarefiat al cunoaşterii obiective dând seamă de realitatea lumii, deşi poate fi avantajos să le tratăm în acest mod când le analizăm din punct de vedere filosofic. Din punct de vedere al ştiinţei vii o astfel de idealizare generează disfuncţionalităţi, idolatrizări şi rezistenţă socială la schimbarea cunoaşterii ştiinţifice când funcţia ei firească, de a da seamă de fapte şi măsurători, nu mai este îndeplinită cum trebuie.

La nivel universitar nu învăţăm doar să conducem automobilul (teoria ştiinţifică preferată, “my pet theory”), nu suntem la şcoala de şoferi, ci învăţăm 1) cum este construită maşinăria şi 2) cum să construim una funcţională.

Metoda corectă pedagogic este de traversare repetată a corpurilor de cunoaştere diferite, cât te ţin puterile, pe direcţia unor fenomene de interes comun, a unor metode asemănătoare, a unor scopuri comune la atingerea cărora domeniile respective pot contribui. Rezultatul este o imagine asupra conţinutului unor corpuri de cunoşatere şi asupra relaţiilor dintre ele. Poţi să dai zoom-in, poţi să dai zoom-out, în funcţie de obiectivele cursului şi nivelul studenţilor cu care lucrezi.

Această imagine nu poate şi nici nu trebuie să fie unică. Ea reflectă capacitatea şi preferinţele unui profesor. Ce e necesar e comunicarea, citirea lucrărilor colegilor, comentariul critic constructiv nu pe la colţuri, ci în forumurile ştiinţifice consacrate. Cine nu contribuie cu mai nimic în aceste forumuri nu e în poziţia de a comenta. Din împletirea firelor create de fiecare profesor şi cercetător se naşte pe această cale, prin comunicare şi uneori colaborare directă în proiecte de cercetare, o tradiţie academică. Cu cât sunt mai multe firele, mai lungi şi mai trainice, cu atât tradiţia e mai puternică. Aşa s-au creat marile universităţi şi institute ale lumii. Recrutarea unor profesori şi cercetători cu potenţial e decisivă pentru succesul organizaţiilor respective.

Numai cine are scopuri extra-ştiinţifice sau / şi nu a înţeles cu ce se ocupă ştiinţa şi / sau  nu ştie să deruleaze cu succes proiecte de producere a cunoaşterii ştiinţifice poate propune să construim un cablu monolitic al cunoaşterii. Proiectul unităţii cunoaşterii şi limbajului este irealizabil, distopic pentru cine iubeşte libertatea, iar croirea minţii tinerilor în raport cu un astfel de ideal este iresponsabilă.

În universităţile serioase trebuie să ajungă să predea numai persoanele capabile să facă cercetare la standarde înalte, să producă ele însele cunoaştere validată pe plan internaţional.

---

[i] Un articol de popularizare despre aceste abordări poate fi citit aici.